A importância do contato com a natureza e da educação ambiental na educação infantil

A importância do contato com a natureza e da educação ambiental na educação infantil – Artigo enviado pelo nosso parceiro “Professor Marcos L Souza – Pedagogo – Psicopedagogo – Educador.

A importância do contato com a natureza e da educação ambiental na educação infantil

Como é o contato de crianças com áreas naturais, como alunos de escolas de educação infantil? Qual é a representação e a importância de se valorizar espaços  de meio ambiente dentro das escolas?. Uma das questões investigadas consistiu no aproveitamento dos espaços exteriores e por que não o interior da sala de aula, como forma de promover a interação entre o aprendizado e a Educação Ambiental. A maioria dos professores concordam acerca da importância da utilização de elementos naturais para promover a Educação Ambiental e levantam uma preocupante questão que na maioria das escolas, são praticamente insignificantes as atividades externas à sala de aula. As justificativas apresentadas para tal justificativa é a necessidade de controle, segurança e disciplina dos alunos.

O homem vive da natureza, quer dizer: a natureza é seu corpo, com o qual tem que manter-se em permanente intercâmbio para não morrer. (Karl Marx)

Qual é o contato dos alunos em instituições de educação infantil com os  elementos naturais? Essa questão foi suscitada durante um estudo que deu origem ao presente texto. Um dos elementos investigados referia-se à utilização de espaços extraclasse pelos professores, ou seja, se, efetivamente as crianças têm algum tipo de contato ou atividade pedagógica no cotidiano escolar, com o ambiente externo à sala de aula, além dos intervalos de recreio.

O contato com o ar livre é extremamente importante para auxiliar no aprendizado da criança, especialmente nos primeiros anos de sua infância. A proximidade e o contato direto com elementos naturais apresentam estreita relação com uma maior qualidade de vida, melhor aprendizado e construção de conhecimento, além de desenvolver áreas cognitivas da gênese do aprender. Com efeito, as áreas naturais, em um primeiro momento, são primordialmente consideradas redutores do estresse resultante da permanência em ambientes fechados. O contato com elementos naturais nas dependências da escola contribui decisivamente para a saúde mental e física dos docentes e discentes  para um desenvolvimento integral, das experiências proporcionadas através do contato com o verde, cuja percepção individual faz-se única e enriquecedora. .

Estudos mostram que crianças que passam mais tempo em contato com áreas naturais apresentam um comportamento mais harmonioso, fantasiam mais, brincam melhor e têm uma melhor percepção do espaço em que vivem (Grahn, 1994, Tiriba, 2005).

Infelizmente, a realidade do cotidiano da maior parte das escolas brasileiras, refere-se a uma rotina escolar que, em geral, priva as crianças de contatos prolongados com o ar livro e com a natureza, além de não possuir projetos socioambientais lúdicos. Elas se mantêm “emparedadas” a maior parte do tempo. Segundo Tiriba, 2006, em um relato tão claustrofóbico, quanto sintomático dessa realidade, as escolas de educação infantil,

_atendem por um período de 12hs, as crianças permanecem em espaços entre paredes durante 8, 9, 10 horas ou mais (…) elas dispõem, diariamente, de um curto período de 30 a 60 minutos ao ar livre. No caso dos bebês e dos que têm até 2 ou 3 anos, a situação de aprisionamento se acentua, devido à dependência física, à falta de carrinhos, à localização dos berçários, às rotinas de troca e alimentação, ao pequeno número de adultos. Nas unidades que não dispõe de solário, até mesmo o banho de sol pode não acontecer! …. as janelas não estão ao alcance das crianças, ou não existem. O seja, além de permanecerem muito tempo em espaços entre paredes, são impossibilitadas de acesso à vida que transcorre lá fora… As crianças permanecem 10 horas entre paredes e não têm acesso à janela. (TIRIBA, 2006, p. 7).

Das constatações acerca dos benefícios decorrentes do contato constante das crianças com espaços naturais, bem como da observação da pouca utilização desses espaços nas escolas, surge um questionamento: Seria possível sensibilizar crianças para questões ambientais se elas, pelo pouco contato, não estão aptas a perceber aspectos naturais do ambiente? Evidencia-se, por conseguinte, a dificuldade de se educar e sensibilizar as crianças cujas experiências limitaram-se, predominantemente, a ambientes com luz artificial, em cômodos fechados e que não têm contato significativo com áreas abertas. Não obstante, esta é a realidade encontrada na grande maioria das escolas de educação infantil e creches brasileiras (Tiriba, 2006; Barradas, 1993)

A importância do acesso das crianças a espaços ao ar livre e ao contato com projetos lúdicos ambientais ressalta-se, é objeto de reconhecimento e determinações oficiais acerca da imprescindibilidade de tais propostas educacionais para a educação infantil. Como exemplo, cito o documento do Ministério da Educação e Cultura –MEC-, de 1995, intitulado “Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças”, no qual são categorizados doze itens, intitulados como direitos fundamentais da criança em uma educação democrática. Neste documento, o quarto item afirma que: “Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza” e ainda o oitavo item diz que: “Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos”.

Também no Referencial Curricular para a Educação Infantil, na unidade “Natureza e Sociedade” propõem-se temas que façam parte da vivência de todas as crianças, sejam de seu interesse, bem como se apresentem indissociáveis da vida escolar. O mundo social e o mundo natural devem ser vistos, portanto, como aspectos inseparáveis e conectados à vivência da criança, o que implica, consequentemente, em não se privar a criança do contato com elementos naturais. (Brasil, 1998, p. 163).

A relação entre mundo natural e mundo social consiste, dessa forma, em uma necessidade posta para a educação, especialmente para a educação infantil. Barradas, afirma que:

_não importa a denominação da instituição que as receba: jardim de infância, lar, pré-escola ou orfanato. Importa que atendam, todas elas, a crianças na faixa entre O e 6 anos, que trazem para a escola a necessidade não apenas de entender o mundo natural e humano em que vivem, mas de vivenciar plenamente este mundo e aprender a compreendê-lo, a respeitá-lo e a reconstruí-lo. (BARRADAS, 1993, p. 38).

A Educação Ambiental crítica insere-se neste contexto. Ao privilegiar uma proposta pedagógica que trabalhe, na escola, o meio social e natural de maneira integrada e inteligente, relacionando-o com a vivência das crianças, sem dúvida, atingir-se-ia uma maneira mais próxima da realidade infantil para que a mesma percebesse a importância do projeto. Os meios sociais e naturais devem ser realmente indissociáveis e intrinsecamente ligados ao cotidiano para que se almeje uma Educação de qualidade que busque reflexão e mudança de costumes, hábitos e posturas por parte de todos.

Como é possível cogitar-se acerca de Educação Ambiental em um contexto em que as crianças são privadas de contato com o ambiente natural? Entende-se que não seja crível que se defenda algo com o que não se conviva e com o que não se mantém qualquer relação próxima, ou mesmo afetiva. Tornam-se, portanto, inócuas as tentativas de se sensibilizar um aluno ambientalmente se este não tem contato com a natureza.

Corroborando tais assertivas Tiriba questiona se é possível, trancados entre quatro paredes, convivendo com representações da vida concreta, tal qual ela se manifesta na natureza, conhecermos em sentido pleno, a natureza, a vida? Não. Não é possível amar, respeitar, defender algo com o qual não convivemos e não estabelecemos uma relação afetiva, apenas o conhecemos intelectualmente. O amor, o respeito, não se aprendem simplesmente através de teorias. São sentimentos que se constróem,  e se incorporam a partir da vivência física c espiritual; através de uma relação inteira de corpo/emoção/razão com o universo maior do qual somos parte. (TIRIBA, 2006, p. 9).

Logo, a utilização de todos os espaços e projetos inteligentes disponíveis deixa de ser uma opção ou mero conforto. Antes, a utilização de elementos naturais e espaços abertos, configuram-se imprescindível para o desenvolvimento dos seres humanos e mesmo fugazes momentos de convivência com elementos naturais são capazes de diminuir a ansiedade e fadiga dos indivíduos (FEDRIZZI, 1999, KAPLAN & KAPLAN, 1989).

Contudo, apesar  da quase totalidade das escolas terem acesso a espaços abertos, quer nos seus limites físicos, quer nas adjacências, ou no seu entorno, há uma distinção clara entre o espaço físico disponível – salas de aula, parques, áreas abertas de lazer e assemelhados – e aquele aproveitado cotidianamente. As salas de aula são de modo preponderante, o espaço dedicado ao aprendizado, enquanto locais abertos destinam-se, normalmente, a pequenos períodos de recreação das crianças. Atividades em espaços abertos, ao ar livre, são, de modo geral, uma exceção e acontecem raramente. As crianças não dispõem de oportunidades para perceber o desenvolvimento de uma planta, ou a construção de um formigueiro, ou quaisquer outros projetos lúdicos pedagógicos por exemplo.

O modelo adotado nas escolas, a despeito de sua oposição com os pensamentos teóricos e determinações oficiais, não se constitui, obviamente, em uma novidade. Com efeito, transpõe para o espaço físico, um modelo mental dominante, ainda esmagadoramente vigente, qual seja o de uma educação tradicional, fundamentada em autoridade e disciplina restritivas, ou seja, modelos que privilegiam o aprendizado em gaiolas como cita o Educador Rubem Alves “Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas” Sendo a segunda muito rara no Brasil.

Ainda segundo a pesquisadora Tiriba, esta situação ocorre de maneira muito frequente nas escolas de educação infantil no Brasil. Segundo essa autora:  entre as razões de um cotidiano distanciado da natureza, as educadoras se referem, com ênfase, a uma necessidade dos adultos controlarem as crianças, que, ao ar livre, em espaços abertos, “ficam mais livres”. Também esta necessidade levaria a uma pedagogia que privilegia os espaços fechados. E, tanto como causa, quanto como efeito, a uma concepção e a uma prática de formação de educadoras que é pensada tendo os espaços das salas como referência. (TIRIBA, 2006, p. 11).

Na grande maioria das escolas brasileiras, essa realidade se confirma. Há uma ausência significativa de atividades extraclasse. A maioria das professoras, afirmam não ter condições mesmo que queiram, de desenvolver atividades e projetos fora da sala de aula. Os motivos aparentes, apontados pelos professores são inúmeros, destacando-se, entre eles, o excesso de alunos e a falta de espaço físico, a falta de apoio da coordenação, falta de recursos, falta de interesse, falta de um Plano Político Pedagógico adequado etc, além da necessidade “ Cobrança” de manter a disciplina das crianças. Atividades nas quais as crianças se movimentem, falem alto e corram ao ar livre normalmente resultam, segundo as educadoras, em demonstrações de falta de autoridade da professora o que implicaria, fatalmente, em repreensões ou no mínimo em incompreensão da direção.

Essa preocupação dos professores leva à reflexão de como se inverte o desenvolvimento intelectual e, eminentemente, priva as crianças dos estímulos ao verdadeiro aprendizado.  A concepção do que é Educação para o professor, neste aspecto, é fundamental. A percepção do valor experimentado pela criança em momentos de convivência ao ar livre, de como tais momentos influem, em seu desenvolvimento e, por fim, de como a ampliação desse contato com aspectos naturais é fundamental passa a ser determinante em relação aos modelos adotados pelo educador.

A Educação Ambiental juntamente com projetos pedagógicos inteligentes na escola é uma prática que parte da representação social que o próprio educador tem de em suas concepções e conceitos de ensinagem. Para Carvalho, 2004, a educação ambiental é uma prática que demonstra os valores ambientais de uma sociedade. As representações  do educador são fundamentais para que ele desenvolva a prática pedagógica que acredita. A autora afirma a importância de se reconhecer que a representação do educador e a sua interpretação de meio ambiente é fundamental na práxis pedagógica. Ela afirma que

… o educador ambiental é um intérprete, o chão onde se move é o das interpretações estruturantes do ideário ambiental contemporâneo, marcado pela tensão entre o repúdio e o enaltecimento da natureza. O fazer educativo, numa perspectiva hermenêutica, acessa essa espécie  de gramática dos valores ambientais da sociedade. É dentro desse repertório de sentidos sociais que a educação, como prática interpretativa, aciona ênfases e constrói, dentro de sua autonomia relativa, uma via compreensiva do meio ambiente como campo complexo das relações entre natureza e sociedade. (CARVALHO, 2004, p. 34).

Logo, a alteração da praxis pedagógica ora demonstrada, com objetivo de valorização dos espaços abertos disponíveis nas escolas, na esteira de uma nova concepção de Educação Ambiental, requer mudanças, tanto na ideia de meio ambiente dos professores, quanto na maior inserção de projetos inteligentes a serem trabalhados  na realidade das escolas.

O pátio escolar, assim como áreas abertas assemelhadas, são bons espaços para que o aluno crie e desenvolva atividades, de maneira mais ampla. , incluindo-se, além das meramente intelectuais, o desenvolvimento emocional e intuitivo, de forma prazerosa. O resgate dos elementos naturais, tais como as áreas verdes nos espaços escolares, podem contribuir em muito para o aprendizado do aluno. Em decorrência do arraigado primado da razão e do pensamento cartesiano, sobre valorizamos, desde as mais tenras idades, os processos mentais, mitigando o aprendizado corporal, ou seja, em detrimento do processo dialético do conhecimento, entre a análise e a compreensão sensorial. O maior aprendizado é aquele que ocorre quando há prazer em querer aprender.

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