O processo de construção da linguagem na Educação Infantil


O processo de construção da linguagem na Educação Infantil – Artigo enviado pelo nosso parceiro Prof Marcos L Souza .Pedagogo – Educador Musical – Psicopedagogo – Historiador.

O processo de construção da linguagem na Educação Infantil

Na verdade, nós educadores precisamos entender que existem várias formas de comunicações e linguagens e que toda criança nasce com algumas dessas faíscas como por exemplo: as linguagens expressivas, rítmicas e sonoras, podendo facilmente identificar sons, ruídos e se comunicar através de expressões corporais, brincadeiras e músicas.

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O desenvolvimento linguístico se torna mais complicado para a criança, porque depende de vários fatores adquiridos através de conhecimentos, sensações e não somente das linguagens primitivas citadas acima. O desenvolvimento da aquisição linguística para a criança ocorre as vezes de maneira natural, outras nem tanto, porém todas elas são capazes de alçar voo com as palavras.

 Segundo Wells (1989) existem três fases que acompanham o desenvolvimento linguístico da criança.  A primeira fase é de regulação. Nessa fase, a linguagem funciona como um meio que regula a atividade e a interação e sua função é representar os objetos e as ações que formam sua experiência. Assim, ocorre a ampliação da capacidade de simbolizar as palavras e tentar identifica-las através dos sons

(Fonema). O fonema está intimamente ligado ao processo rítmico de divisão de sílabas, uma forma naturalmente musical de se adquirir o conceito e a compreensão da palavra a começar por exercícios de divisão de tempo silábico, assim como ocorre na partitura a divisão de tempo entre as notas musicais.

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A segunda fase é de socialização, ou seja, da consolidação e da diversificação, a interpretação dos sons em forma de palavras. Através da participação e estímulos a leitura, a conversação, a criança descobre, simultaneamente, a sua identidade, assumindo a linguagem de sua comunidade e absorvendo os valores culturais e desenvolvendo seu vocabulário próprio com os registros adquiridos no decorrer de sua aprendizagem. É a fase em que a criança ganha controle da variedade de registros de diferentes linguagens.

A terceira fase é da internalização, ou seja, o entender como se forma uma frase com um conjunto de palavras. A criança se conscientiza de seu estado mental e é capaz de refletir sobre sua experiência, ou seja, ela reflete internamente a partir do processo de escolarização. Nessa fase, a função que a linguagem executa de representar os objetos e as experiências é utilizada para fornecer um meio para comunicar para outros o processo de pensamento. A criança começa a adquirir sua própria interpretação de experiências para chegar a influenciar as interpretações dos outros.

A aquisição da linguagem e o ensino da gramática pode ser trabalhado com bastante eficácia em um ensino baseado na Pedagogia de Projetos, ou seja, através de uma sucessão organizada de tarefas. É por meio de textos, lidos ou produzidos, teatros, música, dando ênfase a linguagem expressiva com o uso das Artes, que os alunos em fase de pré-alfabetização (Respeitando a idade correta), aprenderão o sentido das palavras e a relação entre elas.

Portanto, o ensino da gramática deve seguir uma sequência natural de aquisição respeitando a velocidade de aprendizado de cada um. Não adianta ensinar algo muito complexo para uma criança que ainda não está suficientemente “madura” para entender, isto é, é necessário acompanhar os alunos dentro da rota do português escrito.

Entende-se por aquisição da linguagem a internalização de formas, regras, determinados mecanismos sintáticos de tal maneira que os falantes consigam produzir algo de maneira fluente como, por exemplo, fazer automaticamente uma tarefa de leitura e produção de textos. Uma regra ou habilidade comunicativa está adquirida quando o aluno faz uso dela instintivamente.

Portanto, a eficácia no ensino da gramática para que os alunos se desenvolvam naturalmente, depende de uma prática linguística constante ao longo da vida, com boas práticas introduzidas em sala de aula dos professores mediadores. Esses devem ensinar a gramática com feedback e assistência, tendo o cuidado quando vão escolher como, quando e com que objetivos focalizar a forma, ou seja, devem focalizar com mais intensidade o que o aluno apresenta de mais problemático no momento, observando os valores gramaticais e os vocabulários que as próprias crianças trazem consigo. O ensino da gramática oferece mais resultados quando o nível de desenvolvimento em que o aluno está é compatível com as formas que estão sendo trabalhadas. Assim o professor mediador deve observar com muito cuidado quanto as atividades propostas para o aluno, fazendo-o assimilar os itens linguísticos e as atividades de forma lúdica à primeira vista, utilizando ferramentas pedagógicas como a música, o teatro de fantoches e bonecos, a leitura em voz alta, filmes, jogos e brincadeiras associadas a aquisição da linguagem.

CONHECIMENTO NA PRÁTICA DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Dois tipos de conhecimento são trabalhados no ensino de línguas, segundo Ellis apud Richter (2000): o conhecimento implícito e o conhecimento explícito. O conhecimento implícito é intuitivo; resulta do aprendizado incidental; manifesta-se no desempenho linguístico, no uso; aparece indiretamente; é procedimental, isto é, não tem a ver com regras, mas sim com procedimentos. Este conhecimento pode ser subdividido em: controlado (a regra, para ser utilizada, precisa da atenção do falante para monitorar etapas que estão envolvidas no processo) e automático (o falante utiliza a regra de maneira automatizada, ou seja, quando ocorreu aquisição por parte do aluno).

O conhecimento explícito é analítico; distancia-se do significado e aplica uma metacognição sobre a forma; é abstrato; procura estabelecer generalizações; é um conhecimento explanatório, estruturado; sempre é consciente, mas pode ser internalizado e se tornar não consciente. Este conhecimento pode ser controlado (consiste em mobilizar a regra – fluência e eficiência); pode ser automático, prático; supõe metaconhecimento das regras e pode ser desenvolvido através de atividades de memorização ou resolução de problemas. (Ellis apudRichter, 2000).

Conforme Ellis apud Richter (2000), o aluno é capaz de extrapolar os conhecimentos que o professor trabalha em sala de aula. Parte da competência linguística do aluno na escola é em decorrência do ensinamento implícito. Para que este vocabulário explícito (Sem regras) seja transformado em conhecimento implícito é preciso que o aluno: discrimine, compare esses elementos discriminados com os elementos análogos que o aluno produz em sua comunicação fazendo com que haja uma integração de novas hipóteses sobre a linguagem, permitindo que o mesmo incorpore os elementos que foram discriminados e comparados no seu sistema de interlíngua, transformando a linguagem em conhecimento adquirido.

A Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o Nível de Desenvolvimento Real do aluno (o que ele consegue fazer com a ajuda de outros) e o Nível de Desenvolvimento Potencial (o que ele pode realizar com a ajuda de alguém mais capaz no momento).

Portanto, é extremamente necessário o planejamento de um currículo centrado no aluno. Elaborar este currículo equivale a tomar uma série de decisões, como:

  • Identificação das necessidades e expectativas dos estudantes;
  • Estabelecimento de metas e objetivos;
  • Seleção e graduação de itens de conteúdo programático;
  • Critérios de distribuição de alunos em classes;
  • Seleção, adaptação e/ou elaboração de materiais e atividades de ensino;
  • Elaboração de instrumentos de avaliação. (Richter, 2000, p.94)

Segundo o referido autor, existem dois caminhos para percorrer estas decisões,

Um, o mais tradicional (…) é simplesmente prescrever os parâmetros curriculares. Quem faz isso é o professor ou mesmo a instituição, com base num modelo de meios-fins no qual o conteúdo programático gira em torno de itens gramaticais. (…) O outro caminho é negociar os parâmetros curriculares. Estes passam a ser definidos em função do esforço colaborativo de professores e alunos. Este currículo, centrado no aluno, (…) é elaborado em boa parte no seu transcorrer (…) selecionam-se e graduam-se atividades que reflitam o que o estudante estipula que pretende utilizar na vida real ou num momento subsequente de sua formação (…) os objetivos consistem não somente em obter do aluno um perfil de habilidades linguísticas (…) mas também em desenvolver no educando a habilidade de aprender, ou seja, de assimilar e aplicar estratégias de produção crítica de conhecimento. (Richter, 2000, p.94-95)

 Desta forma, para ensinar a língua é preciso criar situações que permitam ao aluno refletir e trabalhar a autonomia de cada um, sobre a linguagem nos seus variados contextos de uso, isto é, através da leitura, produção de textos e paralelo com atividades lúdicas que estimulem e reforcem tal aprendizado, enfocados não apenas no ensino comunicativo, mas também, no ensino gramatical. Através dessa prática, os alunos irão analisar criticamente a produção de seus próprios materiais, trabalhando com as múltiplas linguagens, para que possam, de fato, utilizar essa variedade em seus textos, utilizando para tal finalidade os recursos essenciais para se trabalhar a aquisição da linguagem, a alfabetização, o letramento e a gramática.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEHARES, Luis E.  Aquisição da linguagem e a questão do ensino.  SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO & EDUCAÇÃO CIENTÍFICA.  Anais: II Seminário Internacional de Alfabetização & Educação Científica.  Ijuí: Ed. da UNIJUÍ, 1994.  p.5-19.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.  Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução.  Brasília: MEC/SEF, 1997. V.1.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.  Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa.  Brasília: MEC/SEF, 1997.  V.2.

ELLIS, Rod.  SLA research and language teaching.  Oxford, Oxford University Press, 1997. Capítulos 1 a 6.

SMOLKA, Ana Luísa & GÓES, Maria Cecília (Orgs.). A linguagem e o outro   no espaço escolar:    Vygotsky    e  a construção do conhecimento.  4.ed.    Campinas, SP :  Papirus, 1995.

OLIVEIRA, Marta Kohl.  O pensamento e a linguagem na perspectiva sócio histórica. SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO & EDUCAÇÃO CIENTÍFICA.  Anais: I Seminário Internacional de Alfabetização & Educação Científica.  Ijuí : UNIJUÍ, 1993. p. 19-33.

ORLANDI, Eni Pulcinelli.  A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso.  4.ed.  Campinas: Pontes, 1996.

RICHTER, Marcos Gustavo.  Aquisição da linguagem e ensino.  Santa Maria:  UFSM, 2000. Não paginado. Digitado.

RICHTER, Marcos Gustavo.  Ensino do Português e interatividade.   Santa Maria:  Ed. da UFSM, 2000.

RICHTER, Marcos Gustavo.  Focalizando a gramática na pedagogia de projeto.     BEVILAQUA, Ceres et al.  Leitura e produção de textos.  Santa Maria: Ed. da UFSM, 1999.  p.81-87.

RICHTER, Marcos Gustavo.  Pedagogia de projeto no ensino do português. Santa Maria:  UFSM. Não paginado. Digitado.

SILVA, Josenia Vieira da.  A aquisição da linguagem e o ensino da língua materna. Revista Internacional de Língua Portuguesa, n.11, p.56-60, 1994.

SMOLKA, Ana Luiza B. et. alii.      Leitura   e   desenvolvimento   da   linguagem.  Porto Alegre :   Mercado Aberto, 1989.

WELLS, Gordon.  Language, literacy and education.  In: WELLS, Gordon et. alii.  Learning through interactive: the study of language development.  C.U.P., 1989.


O processo de construção da linguagem na Educação Infantil em PDF

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